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I 4 pilastri della didattica inclusiva

La didattica inclusiva, che si qualifica come una didattica di qualità per tutti, ormai da tempo ha smesso di essere considerata come una corsia d’accesso solo per allievi con disabilità o bisogni educativi speciali. Possiamo considerarla sempre più come uno stile d’insegnamento, un orientamento educativo e didattico quotidiano che si prefigge di rispettare, valorizzare e capitalizzare le differenze individuali presenti in tutti gli allievi, con una particolare attenzione alle situazioni in cui tali differenze creano consistenti barriere all’apprendimento e alla partecipazione alla vita sociale.

Di seguito sono presentati quattro pilasti o elementi irrinunciabili di una didattica inclusiva che connota e declina principi inclusivi nella scuola:

  1. Collaborazione: il principio dell’inclusione a scuola si concretizza solo in presenza di una forte collaborazione e co-partecipazione di tutti i soggetti coinvolti nel raggiungimento di questo ambizioso traguardo. Un principio destinato al fallimento se resta solo il frutto di qualche insegnante particolarmente volenteroso impegnato a creare piccole “isole felici”, dentro una scuola che alimenta altre priorità. La scuola inclusiva è, al contrario, una comunità dove tutti, dirigenti, insegnanti, allievi, personale scolastico, famiglie, enti locali, servizi, diventano potenziali agenti di reali cambiamenti culturali, metodologici, didattici, organizzativi e strutturali. La collaborazione tra tutte queste figure e tra i differenti sistemi si gioca proprio sulla loro capacità sinergica di saper accogliere e valorizzare le differenze individuali, così come di eliminare ogni ostacolo fisico, metodologico, curricolare, sociale ed emotivo alla partecipazione sociale e all’apprendimento, senza lasciare nessuno indietro.
  2. Progettazione: una didattica inclusiva è una didattica pensata, progettata e pianificata, sin da principio, sulla base delle variabilità individuali, capace di essere accessibile per tutti gli allievi e non solo per alcuni che appartengono a specifiche categorie (vedi allievi con disabilità, bisogni educativi speciali). Progettare in modo inclusivo significa pensare, qualsiasi sia la disciplina scolastica o il contenuto da veicolare, a forme di insegnamento personalizzato, multi-modale e multi-livello, perché ogni allievo affronta l’apprendimento a livelli e modi differenti, evitando così “emergenze di percorso” che costringono, a posteriori, a modificare quanto progettato per una “classe ideale”, evitando così inutili sprechi di tempo e perdite di efficacia dell’azione didattica stessa. Una didattica mal progettata e mal condotta può correre il rischio di creare essa stessa ostacoli all’apprendimento e bisogni educativi speciali. La didattica inclusiva si prefigura, dunque, come uno “stile” di insegnamento innovativo e flessibile che facilita la partecipazione, la valorizzazione e il successo formativo di tutti gli allievi.
  3. Efficacia: una didattica inclusiva sfida gli insegnanti a sviluppare un vasto repertorio di strategie didattiche considerate efficaci, non solo per allievi con bisogni speciali, ma per tutti. Si tratta di strategie che si sono dimostrate, in situazione di ricerca controllata, efficaci nel condurre ai risultati desiderati in una determinata popolazione di studenti. Ciò significa che ogni insegnante può migliorare la sua efficacia, prima di tutto conoscendo e poi utilizzando, monitorando e valutando la migliore evidenza disponibile, in modo da aiutare gli allievi a diventare anch’essi studenti più efficaci. Numerose sono le ricerche che mostrano quanto le strategie meta-cognitive, cooperative, il rafforzamento delle competenze sociali ed emotive, nonché la creazione di un positivo clima di classe, siano essenziali ad una didattica di tipo inclusivo. Sviluppare un ampio repertorio di strategie efficaci è indispensabile a patto che queste riflettano la conoscenza delle caratteristiche, delle necessità degli studenti e delle circostanze ambientali, nonché le conoscenze e abilità professionali e personali degli insegnanti.
  4. Relazioni ed emozioni: Oltre alla dimensione dell’efficacia rispetto a scelte e azioni metodologico-didattiche da compiere, un insegnante inclusivo non può dimenticare la parte delle sue competenze relazionali ed emotive. Numerose ricerche mostrano quanto l’atteggiamento mentale appropriato degli insegnanti, l’“esserci”, la vicinanza emotiva e la capacità di dare feedback appropriati e positivi agli studenti, siano elementi decisivi per il loro successo scolastico e la creazione di un buon clima di classe. Non passa giorno senza il quale agli insegnanti non sia chiesto di esercitare capacità di tipo relazionale (con allievi, colleghi, famiglie, etc.) ed emotivo (attenzione alla propria sfera emotiva, quella degli allievi, gestione di momenti di rabbia, etc.). La formazione degli insegnanti rispetto alle loro abilità sociali ed emotive, in un contesto di scuola inclusiva, non può essere certamente sottovalutata. La qualità del clima della classe --- fatto proprio di relazioni e vissuti emotivi -- è determinante per la riuscita degli studenti, che imparano meglio quando si trovano in un ambiente emotivamente sicuro e prevedibile, che li motiva e li stimola verso obiettivi positivi ed inclusivi.

Per approfondimenti si veda: A. MORGANTI, F. BOCCI (2017) (a cura di), Didattica inclusiva nella scuola primaria, Firenze: Giunti.

diada